نظریات حافظه
نظریه هانری برگسون : برگسون اساساً حافظه را که موضوع آن تکرار عملی است و نوعی عادت می باشد از حافظه ای که تخیل می کند و به عادت ربطی ندارد مجزا می نماید. برگسون حافظه تخیلی را با دقت از آن جدا می کند و می گوید : ( اگر هم نظریه فیزیولوژیک برای حرکات عادتی اعتبار داشته باشد در موضوع صورتهای ذهنی خاطره ای ارزشی ندارد ). درحقیقت برگسون در دو فصل کتاب خود ( ماده و حافظه ) می خواهد ثابت کند که فقط عادات حرکتی در مغز باقی می مانند. زیرا عموماً نقش مغز و بدن نگهداری دستگاه های ماشینی، حرکتی است. اما خاطره هایی که به صورت ذهنی هستند به شکل نمودهای ذهنی غیرمستعشر درام می کند و فقط هنگامی به سطح وجدان می آیند که برای احتیاجات زمان حال مفید باشند( کرمی ، ۱۳۸۳ ).
نظریه تداعی : اولین بار توسط افلاطون مطرح شد و توسط ارسطو دنبال گردید. منظور از تداعی آن است که فرد با تصور باعث تجسم یا دیدن یک پدیده دیگر می گردد. روانشناسان گشتالتی معتقدند که همراهی و ارتباط اجزای یک سازمان با یکدیگر اساس حافظه را تشکیل می دهد، این اجزا با یکدیگر ترکیب شده و در یک شکل واحد سازماندهی می شود، که منجر به یادآوری می گردد. به طور کلی پیروان نظریه تداعی معتقدند که یاد آوری علت تداعی است ( عظیمی ، ۱۳۷۳ ).
نظریه تحکیم : عبارت است از انتقال مواد از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت. مولر و پیل زاکر، اولین بار نظریه تحکیم را در سال ۱۹۰۰ مطرح کردند. به عقیده آنها برای تحکیم حافظه یک فعالیت عصبی تا برای مدتی بعد از یادگیری ادامه دارد. در عین حال بازداری پس گستر در تحکیم مواد یادگرفته شده اخیر مداخله می کند. شرینگتون۳ فرضیات مشخصی را درباره فرآیند عصبی تحکیم مطرح نمود. بر اساس نظر او فعالیت مکرر مدارهای عصبی و افزایش ارتباطات سیناپسی به برقراری تعلیم کمک می کند. و بدین طریق اطلاعات وارد حافظه درازمدت می شود. وقتی اطلاعات وارد حافظه دراز مدت می گردد، درصد از بین رفتن آنها خیلی کم می شود. تکرار و مرور ذهنی نقش مهمی در تحکیم و انتقال اطلاعات به حافظه دراز مدت بازی می کنند که در انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به بلند مدت پیش می آید ( کیل ، دهقان ، ۱۳۷۵ ).
نظریه بارتلت : فردریک بارتلت ( ۱۹۶۱ ) موضوع یادآوری را در شرایط آزمایشگاهی و اجتماعی مطالعه کرد. او با اینکه به روش علمی ابینگهاوس در مطالعه فعالیت های شناختی انسان اعتقاد داشت و آن را تحسین می کرد، ولی معتقد بود که هجاها و کلمات بی معنی نمی توانند مواد مناسبی برای مطالعات حافظه باشند. به عقیده او سادگی و یکسانی کلمات بدون معنی که ابینگهاوس بر آن اصرار داشت، نه ممکن است زیرا ما با انسان سروکار داریم و نمی توان برای انسان محرک های خالص و بدون معنی به کار برد. بنابراین سادگی در محرک ها لزوماٌ سادگی در پاسخ ها را به وجود نمی آورد و نه ضرورت دارد زیرا در زندگی واقعی، انسان با کلمات با معنی سروکار دارد و استفاده از کلمات با معنی، شرایط تصنعی و غیرواقعی را برای او به وجود می آورد. او داستانی ساختگی را که در آن وقایعی بصورت عجیب و بدون ترتیب منطقی اتقاق می افتد به آزمودنی های خود ارائه داد و در فواصل زمانی مختلف از آنان خواست که آن داستان و وقایع مربوط به آن را یادآوری کنند. نتایج نشان داد که حوادث عاطفی، ترتیب حوادث و حوادث غیرمنتظره بهتر از بقیه موارد یادآوری شدند.
نظریه کریک و لاکهارت ( 1972 ): از تقسیم بندی حافظه به انواع نظام ها و ساختارهای گوناگون انتقاد کردند. آنان تقسیم بندی حافظه کوتاه مدت و بلند مدت را به دلیل تفاوت در ظرفیت، نحوه کدگذاری و میزان فراموشی نپذیرفته و معتقدند که محدودیتهای ضرفیتی برای هر دو نوع حافظه وجود دارد و انواع کدگذاری فیزیکی و معنایی برای هر دو نوع حافظه ممکن است وجود داشته باشد. فراموشی نیز به نوع کدگذاری و مواد یادگیری بستگی دارد و بنابراین نوع حافظه تعیین کننده میزان فراموشی نیست. آنان در رد تقسیم بندی نظام های حافظه به مدارکی از مطالعات نوروسایکولوژی حافظه نیز استناد کرده اند. از جمله بیمارانی هستندکه حافظه کوتاه مدت آنان آسیب دیده، ولی حافظه بلند مدت سالمی دارند ( شالیس و وارینگتون۲ ، ۱۹۷۰ ) .
آنان به جای تقسیم بندی انواع نظام های حافظه، چهارچوب سطوح پرادزش را برای حافظه پیشنهاد کردند.
پردازش نوع اول و پردازش نوع دوم . در پردازش نوع اول، که مرحله مقدماتی از پردازش اطلاعات است، ویژگی های فیزکی و حسی محرک ها پردازش می شوند. در حالی که در پردازش نوع دوم ، از محرک پردازش تحلیل عمیق تری می شود و بقای اطلاعات تابعی است از عمق پردازش و عوامل مختلفی نظیر میزان توجه که به محرک ها اختصاص داده می شود. ثبات و حافظه محصولی از عملیات معنایی در نظام شناختی است و هر چه عملیات معنایی بیشتر درگیر شده باشد حافظه بادوام تر و طولانی تر خواهد ماند. در طول سه دهه اخیر سطوح پردازش اطلاعات به عنوان یک اصل مهم و معتبر در مطالعات علمی حافظه معرفی شده است ( کریک ، ۲۰۰۲ ) .
نظریه گراف و شاختر ۳: پیتر گراف و دانیل شاختر ( ۱۹۸۷ و ۱۹۸۵ ) از محققانی هستند که در دو دهه اخیر بیش از دیگران در مورد حافظه نهان در مقایسه با حافظه آشکار۵ مطالعه و تحقیق انجام داده اند با اینکه موضوع حافظه نهان سابقه طولانی و قدیمی در مطالعات روانشناسی دارد، ولی بدون این شک تلاش ها و مطالعات این دو محقق در مطالعات مربوط به شناخت انسان تأثیر بسزایی داشته است. حافظه آشکار به حافظه ای گفته می شود که مستلزم یادآوری هوشیارانه و ارادی از تجربیات و یادگیری قبلی باشد. در حالی که در حافظه نهان، تجربه و یادگیری قبلی عملکرد حافظه را تسهیل می کند؛ بدون آنکه یادآوری هوشیارانه و آگاهانه ای در کار باشد. در انواع فراخوانی آزاد۶ فراخوانی با کمک سرنخ یا بازشناسی، از آزمودنی یا یادگیرنده به روشنی و هوشیارانه خواسته می شود که موارد ومطالب یادگیری شده قبلی را بازیابی کند.
اما در حالی که در انواع آزمون های نهان از قبیل آزمون تصمیم واژگانی۱ آزمون تشخیص کلمات۲ و آزمون تکمیل کلمات ناقص۳ از آزمودنی به طور آشکار و صریح خواسته نمی شود که به مطالب یادگیری شده قبلی برگردد. بلکه به نوعی ارتباط این آزمونها با مطالب قبلی مورد انکار و بی توجهی قرار می گیرد. و تنها از یادگیرنده خواسته می شود که اولین تصمیم گیری ها و تشخیص یا تکمیل کلمات را بدون ارجاع به مطالب قبلی انجام دهد. البته مطالعات نشان می دهند که در انواع آزمون های آشکار و نهان نیز تفاوت هایی در نوع پردازش اطلاعات وجود دارد و اصول و قوانین مربوط به یادگیری و یادآوری در این دو نوع آزمون نیز ممکن است متفاوت باشد ( گراف ، ۱۹۹۳ )
نظریه کوهن۴ : تا دو سه دهه پیش، در مطالعات حافظه عمدتاً از اطلاعات کلامی به عنوان مواد یادگیری استفاده می شد و مطالعه مربوط به حافظه حوادث عملی مورد غفلت واقع شده بود.
رونالد کوهن ( ۱۹۸۱ ) از اولین کسانی بود که اهمیت حافظه عملی را در تحقیقات حافظه خاطرنشان ساخت. پارادایم حافظه عملی معمولاً به تکالیف اجرا شده توسط آزمودنی ( SPT ) گفته می شود، که در آن آزمودنی ها تکالیف کوچکی ( نظیر توپ را بغلتان ، چوب کبریت را بشکان… ) را هنگام یادگیری عملاً انجام می دهند. این تکالیف عملی با تکالیف سنتی کلامی ، که در آنها آزمودنی ها معمولاَ جملات را بدون اجرا و عمل می شنوند یا می خوانند، مقایسه می شوند.
پس از اجرای مرحله یادگیری در هر دو حالت آزمودنی ها آزمون های حافظه ( فراخوانی آزاد، یادآوری با کمک نشانه یا بازشناسی ) را دریافت می کنند.
نتایج آزمایشها نوعاً نشان داده است که حافظه SPT برتر از حافظه VT است ( کوهن، ۱۹۸۹. زیمر، کوهن، گوین، انگل کامپ، کرم، نوری و فولی۱ ). مطالعات نشان داده اند که در برخی قوانین و اصول ، حافظه عملی و حافظه کلامی، با یکدیگر متفاوتند، برای مثال کوهن نشان داده است که تفاوتهای مهمی که در حافظه کلامی میان کودکان و بزرگسالان یا میان جوانان و سالمندان وجود داردکه در حافظه عملی دیده نشده است. وی علت تفاوتهای حافظه کلامی با حافظه عملی را این می داند که فرایند پردازش اطلاعات در حافظه کلامی استراتژیک ( راهبردی )، ولی در حافظه عملی خودکار و اتوماتیک است.
نظریه جان مک گاف ( 1993 ) : در مطالعه علمی وی موضوع فراموشی و قانون عدم تداعی ها و اعمال در یادگیری ها حاضر می شوند و برخی از تداعی ها و اعمال نیز فراموش می شوند. ادراک، استدلال، حساسیت هیجانی و اعمال، هم محصولی از یادگیری و هم محصولی از فراموشی خود هستند. او قانون عدم استفاده را که ثرندایک مطرح کرد و رفتارگرایان آن را تأیید کردند، قانون عدم استفاده عبارت است از ( زمانی که بین محرک و پاسخ در یک زمان معین ارتباط برقرار نمی شود ). از قدرت این ارتباط کاسته می شود و عامل اصلی فراموشی همین قانون عدم استفاده است. قانون استفاده نیز به پیوندهای مکرر بین محرک و پاسخ اشاره می کند که دلیل اصلی یادآوری است.
نظریه اینگهاوس : هرمان ابینگهاوس ( ۱۸۸۵ ) از اولین محققان حافظه بود که به طور آزمایشگاهی و تجربی حافظه انسان را مطالعه کرد. امتیاز ویژه او این بود که با روش دقیق علمی و تجربی خود به مطالعه حافظه پرداخت. او برای آنکه کلمات را به طور خالص و بدون بار معنایی و هیجانی آن مطالعه کند و از هرگونه سوگیری معنایی و هیجانی به دور باشد، از کلمات هجاهای بدون معنی در مطالعات خود استفاده کرد. او دلایل دیگری نیز برای یادگیری و یادآوری کلمات بدون معنی داشت،از جمله سادگی و تجانس و تغییرپذیری کمی این کلمات. او در مطالعات خود از این قوانین و دستورالعمل های استفاده کرد: یادگیری و یادآوری اطلاعات در یک زمان کنترل شده انجام می گرفت، بین فهرست یادگیری و آزمون اطلاعات فاصله با زمانهای گوناگون قرار می داد. عوامل مزاحم و آشفته کننده را در یادگیری و یادآوری کنترل می کرد، از هیچ گونه تداعی و ارتباطی بین کلمات استفاده نمی کرد. در شرایط طبیعی و عادی زندگی به یادآوری و یادگیری کلماتمی پرداخت. او برای اندازه گیری حافظه هم از زمان و هم از تعداد سیلابها و کلمات استفاده می کرد. او سه منبع را برای خطا معرفی کرد. عدم شباهت بین مواد یادگیری، غیرمتعارف بودن شرایط خارجی، شرایط درونی که ناشی از نظریه ها، نگرشها و عقاید فرد است. این روشها و دقت نظر علمی او بی تردید نقش بسیاری در مطالعات علمی امروز حافظه داشته است ( نوری ، ۱۳۸۳).
ابینگهاوس موشکافانه مطالعات خود را در مورد حافظه آدمی انجام داد و رساله خود را تحت عنوان ( درباره حافظه ) در سال(۱۸۸۵) منتشر ساخت. او از خودش به عنوان آزمودنی استفاده می کرد. او به خود یک مجموعه از سیلابهای بی معنی را که شامل سه تایی های بی صدا، صدادار بودند، درسمی داد. او تصور می کرد که سیلاب های بی معنی از آنرو که هیچ تداعی قبلی آموخته شده ای نداشتند، برای آزمایش موارد بهتری بودند. تحقیقات انجام شده روی حافظه و یادگیری توسط ابینگهاوس، پاولف، ثرندایک در آغاز سده بیستم شروع شد. مطالعات ابینگهاوس روش مند و علاوه بر آن حتی تجربی هم بودند. او نشان داد که چگونه می توان حافظه آدمی را با دقت بررسی نمود و نیز چند رابطه مهم تجربی منحنی های یادداری و یادگیری را شناسایی کرد که از آزمون زمان سربلند بیرون آمده اند. توجهات نظری ابینگهاوس در مورد این پدیده ها اثر زیادی روی تحقیقات بعدی نگذاشت اما او بذر سنت تحقیق در مورد حافظه انسان را کاشت که در نهایت مهمتر از تحقیقات یادگیری در حیوانات شد. ابینگهاوس روش های تجربی برای مطالعه پدیده های حافظه مانند منحنی یادداری و منحنی یادگیری را ارائه کرد ( شمیسا ، ۱۳۸۰ ).
نظریه ویلیام جیمز ( 1901 ) : اگرچه یک فیلسوف و نظریه پرداز بود ولی هیچگونه آزمایش در رابطه با حافظه انسان انجام نداد؛ ولی تأثیر و نقش او در مطالعات در حافظه و توجه به آن حتی تا یک قرن بعد از او نیز ادامه داشته است. برای مثال تفکیک و تقسیم او از حافظه به دو حافظه اولیه ( حضور روانشناختی ) و حافظه ثانویه ( گذشته روانشناختی ) را در هفتاد سال پس از او روانشناسان شناختی دوباره زنده کردند و حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت نامیدند.
حافظه اولیه به حالت فیزیکی حافظه مربوط می شود و فرد به آن هوشیاری و دسترسی دارد. در حالی که حافظه ثانویه به اطلاعات گذشته مربوط می شود و در هوشیاری فرد قرار ندارد. از دیدگاه جیمز تداعی و ارتباط بین اطلاعات بسیار مهم است و به این اعتبار او یک تداعی گرا به شمار می رود. به نظر او هرچه اطلاعات با یکدیگر ارتباط داشته باشند و هرچه سرعتهای بیشتری به فرد داده شود اطلاعات بیشتری به یاد آورده می شود. او سه روش برای یادگیری پیشنهاد می کند:
۱– روش مکانیکی : یادگیری از کانالهای چهارگانه چشم، گوش، صدا و دستان. در این روش تکرار و تمرین بسیار اهمیت دارد.
۲– روش عقلانی : در این روش شیوه های منطقی و استدلال اهمیت زیادی دارد.
۳- روش ابتکاری : که از آن به حافظه تکنیکی تعبیرمی کند و علوم حاصل روش
ابتکاری اند (گراف و شاختر ، ۱۹۸۵ )
نظریه آلن بدلی ( 1974 ) : حافظه کوتاه مدت را حافظه کاری نامید و برای آن تعریف دقیق تر و جامع تری پیشنهاد کرد. او پیشنهاد اتکینسون و شیفرین را، که نقش یک نظام اجرایی کنترل کننده را برای حافظه کوتاه مدت قائل شدند، مطالعه و آزمایش کرد و اهمیت پردازش حافظه کوتاه مدت را به عنوان حافظه کاری و عمل کننده در تکالیف شناختی نظیر یادگیری، استدلال و درک معانی نشان داد. در مدل پیشنهادی او مفهوم یکپارچه و شکل حافظه کوتاه مدت با مفهوم پیچیده تری از حافظه کاری چند مؤلفه ای جابجا شد. او در مطالعات خود از روش تکالیف دوگانه استفاده کرد. در یک تکلیف از ظرفیت حافظه کاری آزمودنی استفاده می شد در حالیکه تکلیف دیگر به یادگیری استدلال و درک معانی آزمودنی مربوط می شود. چنانچه تکلیف دوم به تکلیف اول بستگی داشته باشد یا به عبارتی دیگر حافظه کاری در فعالیت های شناختی عالی تر نقش داشته باشد باید این انتظار را داشت که اجرای همزمان این دو تکلیف به عملکرد یادگیری یا استدلال فرد آسیب برساند و هرچه تکلیف حافظه کاری دشوارتر خود ( برای مثال فراخنای بیشتری از ارقام باید به کار برده شود ) تداخل با تکلیف استدلال و یادگیری بیشتر خواهد بود.
نتایج مطالعات او این پیش بینی را تأیید کرد، ولی در عین حال نتایج نشان داد که اعمال در یک نظام واحد نگاه داشته شوند. او یک نظام اجرایی مرکزیِ کنترل کننده را برای حافظه کاری پیشنهاد کرد که زیرمجموعه های دیگری دارد. یکی از این زیر مجموعه ها که بیش از بقیه موارد توضیح داده شده است، نظام آوایی یا تلفظ است که ذخیره اطلاعات آوایی کوتاه مدت را بر عهده دارد بدلی ( 1999/1383 )
نظریه تجارب فراشناختی درباره حافظه : بزرگسالان نحوه بازبینی۱ دقیق یادآوری، سهولت یا مشکلی آنرا در استفاده از تجارب در جهت تنظیم تلاش های راهبردهای حافظه ای را آموخته اند. فلاول و ولمن این نتایج را به دست آورده اند که کودک در حال رشد به تدریج نحوه دریافتن حالات و وضع حافظه خود را با دقتی مناسب می آموزد و نیز درمی یابد که دلالت رفتاری قرار داشتن در این حالت در مقابل حالت دیگر چیست. به موازاتی که کودک نسبت به احساسات حلقه ای توجه بیشتری پیدا می کند بصیرت می یابد که یک واحد اطلاعاتی را هیچگاه نیاندوخته ولی واحدی دیگر جایی در حافظه دارد اما در حال حاضر در دسترس نیست فلاول و ولمن(۱۹۷۷/۱۳۸۰ ) دلالت رفتاری در هر دو مورد تلاش یا عدم تلاش برای بازیابی است. در مقابل ممکن است واحد اطلاعاتی هم را به عنوان ماجرایی که در آستانه یادآوری است تجربه کند. کودک آموخته است در مواقعی که احساس می کند حافظه اش در این حالت خاص قرار می گیرد نسبت به یادآوری خوش بین باشد. او همچنین ممکن است دریافته باشد که به هنگام یادگیریِ چیزی، دلالت روشن یک احساس مبتنی بر امکان بازیابی ضعیف و غیرمنطقی عبارت است از ادامه مطالعه تا زمانی که به حالت رضایت آمیزی درباره آمادگی برای یادآوری برسد. (همان منبع)
واکنش شما نسبت به مطالب بیرونی و درونی نسبت به تجارب فراشناختی اتان درباره آن مطالب اغلب خودکار یا بازتابی شکل است. طی سالها تجربه به عنوان یک یادآور ( یا فراموش کننده ) شما آموخته اید که ( الگوهای متعدد ) مطالب و احساسهای مربوط به حافظه را تشخیص دهید و نسبت به آنها به صورت متناسب پاسخِ سازگارکننده بدهید و این کار با عدم تعامل آگاهانه به سرعت و به طور خودکار انجام می شود. شخصی که دانش بسیاری درباره حافظه کسب کرده است می تواند در موقعیت های دربردارنده موارد به یادسپردنی به عنوان بازشناس به الگو بیاندیشد .قضاوت های فرد درباره یادگیری گونه ای ارزشیابی است که یادگیرنده درباره چگونگی یادگیری موادِ آموخته شده دارد و آزمون های آتی را هم در برمی گیرد(همان منبع).
لئون ، ایسیو و نلسون (1990 ) در پژوهشی نشان دادند که قضاوتهای ویژه یادگیری از قضاوتهای مربوط به آسان بودن یادگیری دقیق ترند. شاید این نتیجه گیری از میزان وابستگی ( نزدیک بودن گیرنده به مواد مورد یادگیری ) سرچشمه گرفته باشد. این قضاوت ها پیش بینی یادگیرندگان درباره یادآوری دانسته هایی است که در حال حاضر به یاد نمی آورند. یعنی آنان درباره احتمال یادآوری دانسته هایی که به یاد نمی آورند به پیش بینی می پردازند. برخی قضاوت ها مربوط به دانستن در پیش بینی عملکرد آینده حافظه درست است. با این همه یادگیرندگان اغلب پیش بینی درستی درباره توانایی بازشناسی دانسته های خود در آینده را ندارند. همچنین آنان درباره دانسته های فراموش شده خود هم پیش بینی درستی نمی کنند. قضاوت های مربوط به دانستن از جمله مواردی است که در فرا حافظه مورد توجه قرار گرفته است.
از آنجاییکه حافظه بسیار فرار است به همین دلیل اندازه گرفتن آن مانند وزن کربن عملی نیست. این موضوع سبب توقف در پژوهش های علمی نشده است. یکی از آزمون ها که زمان و اعداد نامیده شد به وسیله یک معلم انگلیسی در لندن در ۱۸۸۷ تهیه شد. او می خواست تا پی ببرد که دانشجویانش تا چه اندازه می توانند اعداد را به خاطر بسپارند؛ لذا روش خاصی را ابداع کرد که بعدها در علم روانشناختی به کار گرفته شد. و امروزه این آزمون به شکل استاندارد در آمده و از آن استفاده می شود. تعدادی از اعداد برای شخص بازگو می شود و از او می خواهند تا خود اعداد را تکرار کند( مینینگر ، ۱۹۸۰/۱۳۷۳ ) .
در اینجا دو نوع الگو در رابطه با حافظه اشاره می کنیم :
۱) الگوی سطوح یادآوری 2) سطوح پردازش
یک روانشناس اهل شوروی به نام پی .آی . زینچکو۳ ( 1981-1912 ) نحوه تعامل آزمودنی با مطالبی را که باید یاد گرفته شود و به حافظه سپرده شود، معرفی کرد. ایده اساسی زینچکو آن بود که کلماتی که با انوار عمیق تر رمزگردانی می شوند ، بهتر از زمانی که توسط ابزار سطحی رمزگردانی می گردند، در حافظه اتفاقی حفظ خواهند شد. لذا حافظه پذیری کلمات عمیقاً تحت تأثیر هدف آزمودنی در زمان ارائه مطالب قرار دارد.
مدل سطوح پردازش، که البته تا حدود کمی در نظریه پردازش اطلاعات نیز به آن اشاره شده است اما مدل و توضیحش در این قسمت به این صورت می باشد. مدل سطوح پردازش کریک و لاکهارت( ۱۹۷۲ ) به عنوان واکنشی علیه طرحواره ( جعبه هایی در مغز ) به وجود آمد. موضع آنها اینست که داده ها را با تمسک به مفهوم حافظه مبتنی بر سطوح پردازش بهتر می توان توضیح داد. اتکینسون وهمکاران ( ۱۹۸۳) مدل فوق را به عنوان ( عمق پردازش۵ ) آورده اند. اندیشه محوری در این رویکرد این است که ماده ای که وارد نظام حافظه می شود در چندین مرحله تحلیل می گردد. در مراحل اول ویژگی های ادراکی یک ماده مانند ویژگی های دیداری یا صوتی، تحلیل می گردد. مراحل بعدی با تحلیل معنای آن ماده، از جمله با طبقه بندی آن در رابطه آن با سایر ماده های حافظه سروکار دارد. هر یک از سطوح پردازش یک اثر یا ردّ در حافظه به جا می گذارد. هر چه سطوح پردازش عمیق تر باشد، این رد قوی تر و حافظه پایدارتر است. طبق این نظر فراموشی در مطالعات مربوط به حافظه کوتاه مدت نسبتاً سریع است. زیرا ماده نه تنها در یک سطح نسبتاٌ کم عمق صوتی ( یا دیداری ) تحلیل شده اند. به همین سیاق، پایداری اطلاعات در حافظه دراز مدت به پرورش عمیق تر داده ها و به ویژه تحلیل معانی ماده ها نسبت داده می شود ( کریک و لاکهارت ، ۱۹۷۲ ).